Publicado como artigo na Revista INTERTHESIS, em 2013.
José Ivo Follmann
Artigo publicado na Revista INTERTHESIS, UFSC a partir de palestra proferida no Seminário Internacional: Interdisciplinaridade no Ensino, na Pesquisa e Extensão – SIIEPE, Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis, 23-25 de outubro de 2013.
Abrindo janelas…
A maneira como vou iniciar a minha participação neste evento, talvez soe estranha e provocativa. Hoje tenho consciência de que, apesar de ter quarenta anos de atuação no meio acadêmico, não preciso esforçar-me muito para, às vezes, nele parecer estranho. Isto, talvez, se deva ao fato de estar marcado por uma trajetória religiosa e de militância no campo religioso, fazendo com que me transforme, às vezes, numa espécie de profanador do espaço sagrado da Academia… Ser estranho é fácil, mas a minha humilde pretensão aqui é poder ser provocativo…
Antes de entrar no debate das questões que me foram colocadas, vou falar do povo nas ruas do Brasil, vou falar do Papa Francisco e vou falar de uma Mãe de Santo.
Iniciemos com as “manifestações de junho” e suas repercussões na Academia… Quando as “manifestações de junho” aconteceram, os políticos, a sociedade e a academia se sentiram pegos de surpresa. Vou ater-me à academia. Nós, da academia, fomos surpreendidos. E falo isto enquanto sociólogo… Ouviram-se muitos comentários. Obviamente, também, muitos acadêmicos e professores participaram das manifestações. Não poderia ser diferente. No entanto, será que a academia deixou-se interrogar pelas manifestações? Muitos talvez digam que sim. Muitos talvez digam que não. Alguns disseram: “A Academia fez a sua parte. Fez reflexões em sala de aula. Aconteceram mesas de debate com professores. Houve elaboração de muitos papers”. Outros disseram: “A Academia fez-se ausente. Lavou as mãos. Só faturou academicamente em cima dos eventos. Entendeu que é problema dos políticos e da sociedade”.
Em formaturas que eu presidi no início deste semestre (agosto, 2013) eu repeti diversas vezes as seguintes palavras, revestidas de empáfia característica: “A partir das ‘manifestações de junho’ deste ano, um dos muitos comentários que se ouviu foi: ‘Depois desses eventos o Brasil não voltará mais a ser o mesmo; a sociedade brasileira não voltará mais a ser a mesma’… E eu acrescento: ‘A universidade brasileira não poderá mais ser a mesma; as profissões não poderão mais ser as mesmas; a profissão de vocês não poderá ser mais a mesma!’…” Fiquei sempre muito satisfeito e até impressionado com o efeito evidente que este discurso repercutia nos rostos concordes do público e dos novos profissionais em festa. Passada a euforia daqueles momentos de discurso impactante, já me perguntei, muitas vezes, sobre a verdadeira efetividade daquelas palavras. Uma nova Universidade é possível? Quais devem ser as características desta nova Universidade?
Depois de aberta esta primeira janela, vou para outra… Olhemos agora para dois homens com o nome Francisco, talvez até inspirados no mesmo Francisco… Falo do Papa Francisco, falo do jesuíta Francisco Xavier e falo do grande inspirador de muitos, Francisco de Assis.
No século XVI, Francisco Xavier, em uma de suas cartas, enquanto missionário jesuíta atuante no Extremo Oriente, manifestava uma grande ansiedade com relação às universidades europeias devido à sua acomodação e pouca eficácia frente aos desafios urgentes da humanidade .(1) No seu ardor missionário cristão, ele escrevia que tinha vontade de retornar à Europa e, “se fazendo de louco”, andar pelos corredores dessas universidades para, aos gritos, denunciar a sua insensibilidade e indiferença e o carreirismo egoísta, alimentado pela mera busca de títulos, de parte de seus estudantes.
Mais de quatro séculos depois, surpreendentemente, a dois meses atrás, o Papa Francisco, em uma importante entrevista para a Revista Civilta Cattolica e, com ela, para uma Rede de Periódicos no mundo todo, ao se dirigir aos jesuítas e ao mundo intelectual em geral, falou de três palavras chaves fundamentais: diálogo, discernimento e fronteiras, e estabeleceu uma analogia ousada e muito perspicaz: “Assedia-nos sempre o perigo de viver como em laboratório. (…) Os laboratórios me causam medo, porque no laboratório os problemas são dissecados e levados para casa, fora de seu contexto, para domesticá-los, para dar-lhes um verniz. Não se pode levar as fronteiras (da realidade complexa) para casa, é necessário viver nas fronteiras e ser audazes”.
Deixando no ar este questionamento, quero abrir uma terceira janela para concluir esta introdução prévia… Trago à cena a lição de vida que recebi de uma Mãe de Santo (2) , que já serviu para muitos momentos de reflexão. Estava participando de um seminário sobre espiritualidade e religiões de matriz africana. A Mãe de Santo, que era uma das painelistas, acabara de fazer uma reflexão de grande profundidade e que, no meu entender, deveria merecer um registro escrito. No final de sua colocação, perguntei-lhe sobre porque as religiões de matriz africana, ainda hoje, continuavam resistentes ao registro escrito das grandes lições de vida e fé de seus líderes e, também, de suas reflexões espirituais e religiosas. Ela me respondeu: “Padre Ivo, vou dizer uma coisa muito certa. Se a gente escreve, aí vêm outros, leem e saem fazendo bobagem!…” Foi uma resposta inesperada, que já me oportunizou muita reflexão.
Em primeiro lugar: valores e atitudes não se aprendem em livro! Ou seja, existem dimensões no conhecimento que não passam pela simples captação da razão. As formulações da linguagem sempre serão pobres para dar conta delas. Só podem ser colhidas na vivência e no coração. A simples apreensão pela leitura, quando não acompanhada pela acolhida vivencial, proporciona uma falsificação cognitiva.
Abertas estas três janelas, temos um ambiente bastante iluminado (ou não) para apresentar os pontos que queremos introduzir na participação nesta mesa de diálogo. Partindo, em um primeiro momento, de um questionamento amplo sobre a defasagem existente entre academia e sociedade, faço, em um segundo momento, breve reflexão sobre a importância e pertinência da inter e transdisciplinaridade para ajudar a dirimir esta defasagem, dentro da discussão proposta, realçando para tal a importância do papel da extensão universitária. Num terceiro momento são apresentados alguns desafios, oportunidades e perspectivas dentro do tema da institucionalização da inter e transdisciplinaridade no meio acadêmico, com a apresentação de alguns exemplos concretos.
A defasagem entre o meio acadêmico e a sociedade
Hoje em dia, em nosso meio, muitas vezes se ouve dizer que existe uma defasagem grande entre o que a sociedade em geral, o mercado em particular e os governos esperam do sistema de ensino, particularmente da educação superior e o que são as condições efetivas existentes neste sistema e nesta educação superior para uma produção de conhecimentos e formação de profissionais condizentes com as reais necessidades.
Às vezes nos deparamos com comentários que sugerem que existe um verdadeiro abismo, quase intransponível, entre estes dois mundos. Mesmo que sejam conhecidos diversos esforços para terminar com este abismo, existem muitos outros processos em andamento que acabam aumentando o mesmo.
É estranho que isto seja tão forte no Brasil onde existe uma dimensão dentro da definição oficial da universidade, que tem a finalidade de reduzir essa defasagem e de aproximar a academia e a sociedade, que é a dimensão da extensão universitária. Na definição da universidade brasileira está evidenciada a intenção de, através da extensão, aproximar o ensino e a pesquisa do contexto no qual eles se realizam. Onde a produção do conhecimento e a formação de profissionais sejam condizentes com as demandas da realidade social.
O contexto atual sinaliza, com vigor, para diversas sensibilidades ou pautas sociais, entre as quais está com destaque a questão da sustentabilidade socioambiental, e o apelo para a contribuição do sistema de ensino neste sentido. Mas o que tem a ver isto com a reflexão sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade aqui proposta? Tem tudo a ver, pois é dentro do processo de aproximação ou de busca de aproximação entre academia e sociedade que se acelerou o processo de gestação da própria interdisciplinaridade e, sobretudo, da transdisciplinaridade. E são as opções por buscar soluções inter e transdisciplinares que criam as melhores condições para acelerar a aproximação entre academia e sociedade.
Talvez se possa dizer que é nas soluções inter e transdisciplinares que reside, em grande parte, a salvação para o futuro das próprias universidades e seu sentido na sociedade.
Em suma, entendo que as práticas inter e transdisciplinares, no cotidiano das instituições de educação superior e do sistema educativo em geral, serão um grande facilitador para superar a lacuna entre os dois mundos e propiciar alinhamento deste sistema para a sustentabilidade socioambiental.
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
Estou transgredindo um pouco a solicitação da coordenação do evento, ao introduzir junto ao conceito de interdisciplinaridade, o conceito de transdisciplinaridade. Esta transgressão, que espero não ser grave, deixa-me mais à vontade e ajuda a conectar mais facilmente com a reflexão sobre extensão universitária, cujo viés, no meu entendimento, é essencial para a minha participação nesta mesa.
Alguns colocam a segmentação disciplinar do conhecimento e a sua departamentalização como frutos perversos da modernidade. Isso está, talvez, na origem de uma das maiores crises geradas pela própria modernidade. Trata-se de um efeito perverso porque, em sua concepção original, encontramos a função de complementaridade entre os diferentes aportes, mas quem alimentava esse ideal não se deu conta de que os pequenos mundos do saber, criados e cultivados em compartimentos, também implicariam em recantos de poder e de competição. Esses recantos passaram a negar a importância e a pertinência dos demais recantos do saber e, até mesmo, se chegou a questionar a própria legitimidade da interação e relação produtiva com eles. Sem falar do quase interdito que passou a vigorar com relação às contaminações do saber com elementos considerados espúrios ao mundo dos saberes disciplinados (das disciplinas).
O mundo acadêmico é o mundo das disciplinas. É, também, muitas vezes, um mundo que sucumbe a certas arrogâncias disciplinares… Segundo Ubiratan D´Ambrósio, “faz-se necessário o rompimento da arrogância da certeza disciplinar”.(3) Para este educador, a disciplina traz consigo um critério de certeza arrogante, não deixando espaço para um entendimento que transcenda o aparente. As certezas disciplinares são reconduzidas à aproximação da verdade na medida em que se instauram processos multi ou pluridisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. A rigor, são diferentes “movimentos” metodológicos de um mesmo “que fazer” científico.(4) O último desses “movimentos”, a transdisciplinaridade, não significa um momento ou etapa de superação ou desconsideração da contribuição específica dos outros “movimentos” das disciplinas, seja em suas produções isoladas, seja na forma multi ou pluridisciplinar de produção do conhecimento, somando, justapondo ou criando interfaces complementares entre disciplinas, ou, ainda, na forma interdisciplinar, de efetivo diálogo e intercâmbio conceptual e metodológico entre as mesmas. A transdisciplinaridade reflete em si todos esses “movimentos” metodológicos, acrescendo-lhes uma abertura madura para a integração de saberes diferentes, sejam eles saberes de disciplina ou combinação de disciplinas ou, ainda, saberes de outras ordens, que transcendem as disciplinas, atuando como “interrogantes externos”. (Follmann, J. I., Lobo, I. M. et allii , 2003, p.10). Para Basarab Nicolescu, no qual me apoio mais diretamente,“a transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica (…) diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das disciplinas e além de qualquer disciplina.” (Nicolescu, 2000, p.15)(5)
Isto não é novidade e nem inovação que esteja extrapolando das orientações fundamentais da própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96), pois esta já orienta para a busca de saberes, que são externos e transversais às disciplinas, dentro da produção do conhecimento e dos processos educativos.
No sentido transdisciplinar, a produção de conhecimento e o processo educativo supõem a integração dos saberes e supõem, também, a abertura e o não-fechamento dos saberes, no sentido de se alimentarem mutuamente e, sobretudo, de se deixarem transcender (ultrapassar) na permanente busca do melhor bem para o ser humano e o seu contexto. A transdisciplinaridade nasceu com essa vocação, ou seja: por meio dela se busca a integração dos saberes internos e externos aos esquemas disciplinares, onde os saberes de fora da academia (buscados nas percepções do cotidiano, nas percepções artísticas e outras sensibilidades ou mesmo nas tradições sapienciais da humanidade), funcionam como interrogantes externos dentro do processo de produção do conhecimento e do processo educativo.(6) É quando a extensão universitária passa a fazer parte de todo o processo educativo da instituição acadêmica.
No processo de extensão universitária, a atitude transdisciplinar tem mais condições objetivas de aflorar. Uma atitude transdisciplinar implica exercer a madura abertura aos interrogantes externos e ao conhecimento produzido fora do seu campo de domínio teórico, intradisciplinar e disciplinar. Exige ser humilde e cooperativo frente aos diferentes saberes, reconhecendo as limitações das disciplinas ou de seu campo de domínio teórico-técnico diante da realidade da complexidade. A atitude transdisciplinar nos convida ao exercício da coragem para recusar-se a simplesmente aceitar como dado imutável a realidade na qual se está inserido. As pessoas com atitude transdisciplinar são pessoas mais abertas àquilo que está além da sua área de conhecimento e aplicação, portanto tendem a apresentar mais facilidades de trabalhos em equipes multi e interdisciplinares. É convicção que a universidade que fez uma opção pela transdisciplinaridade deve, de forma permanente, buscar incluir em seu modo de proceder, em todos os níveis, a atitude transdisciplinar.
Desafios, oportunidades e perspectivas
Com o objetivo de tomar parte da roda de diálogo sobre os novos e velhos desafios, oportunidades e perspectivas para as propostas de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade dentro do processo de reprogramação do sistema educacional brasileiro, proponho aqui alguns apontamentos contemplando obstáculos, processos críticos e estruturas para os quais devemos estar atentos.
Nível dos obstáculos e sua superação
Vou direto ao ponto: no meu entender o principal obstáculo para todo e qualquer avanço inter e transdisciplinar é a ausência de foco estratégico direcionado para a superação da defasagem entre o meio acadêmico e a sociedade.
Sem este foco estratégico toda e qualquer iniciativa inter e transdisciplinar corre o risco de ser inócua para uma verdadeira transformação do meio acadêmico. Pode-se até desenvolver iniciativas pontuais e produzir belos eventos trazendo à discussão esta temática. Podem-se enriquecer currículos e produzir papers e artigos. O meio acadêmico, no entanto, permanecerá o mesmo, enriquecido por uma nova performance discursiva.
Para prevenir este risco faz-se necessário que se coloque no centro de toda discussão três perguntas chaves: 1) A primeira questão, em nosso “que fazer” universitário, sempre deve ser: Que sociedade nós queremos? 2) Uma segunda questão naturalmente se seguirá: Que sujeitos formar para essa sociedade que queremos? 3) A terceira questão, consequentemente, fará voltar o nosso olhar para as universidades enquanto tal: Que educação nós necessitamos? E, dentro desta questão: Que universidade para ser coerente com a educação necessária para os sujeitos e a sociedade buscados? (Follmann, 2008, p.322)
Se o nosso sonho é com uma sociedade sustentável, isto é: com uma inovação tecnológica condizente com os avanços internacionais e com o estabelecimento de garantias de sustentabilidade social e ambiental, em vista da sobrevivência equilibrada da sociedade e do meio ambiente no presente e no futuro, os cidadãos e profissionais desta sociedade devem passar por um processo de formação condizente e o sistema no qual este processo formativo se dá deve ser impulsionador disto.
Aliás, o sociólogo Boaventura de Souza Santos, numa frase, que está em epígrafe, na apresentação do texto do Plano Nacional de Extensão, expressa, em certo sentido, o que aqui está pontuado: “Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em configurações cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da universidade só será cumprida quando as atividades, hoje ditas de extensão, se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte integrante das atividades de investigação e de ensino”. (7)
Em nível de processos críticos, alguns apontamentos
O processo crítico central é o da avaliação da vida da academia e seus resultados. A academia aqui é concebida como espaço de produção de conhecimento e espaço de formação profissional. Trata-se de um espaço constituído de muitas instâncias e dimensões que devem estar em sinergia com as duas finalidades definidoras.
O que deve ser avaliado, em todas as instâncias e em todas as dimensões, é o grau de excelência acadêmica na produção de conhecimento e na formação profissional. E se formos coerentes com a busca por eliminar a grande defasagem entre Academia e sociedade, a avaliação da excelência acadêmica terá que levar em conta, sobretudo, o tipo de impacto na sociedade gerado pelo processo de produção de conhecimento e pela formação profissional.
É com esta finalidade que eu estou inserindo, nesta minha participação, uma reflexão especial sobre a importância da extensão universitária. Introduzi o conceito de transdisciplinaridade junto com o conceito de interdisciplinaridade porque entendo que a transdisciplinaridade é o verdadeiro pulmão de vida da extensão universitária e traz legitimidade na participação desta nos processos de produção de conhecimento e formação profissional. Aliás, a transdisciplinaridade não é só pulmão de vida da extensão universitária, mas ela pode ser também considerada como provocada e alimentada pela mesma dimensão da vida universitária.
Acostumei-me, ao longo dos últimos anos, a pautar o conceito de extensão universitária a partir de um conceito de responsabilidade social universitária – RSU. Mais precisamente a partir de uma experiência de avaliação que está em vigor na Associación de las Universidades Jesuítas de América Latina – Ausjal. Esta rede de universidades instituições de ensino superior vem assumindo, de alguns anos para cá, como uma das referências centrais para o seu sistema de avaliação, o conceito de responsabilidade social universitária – RSU, nos seguintes termos:
“A habilidade e efetividade da universidade em responder às necessidades de transformação da sociedade em que está imersa, mediante o exercício de suas funções substantivas: ensino, pesquisa, extensão e gestão interna. Estas funções devem estar animadas pela busca da promoção da justiça, da solidariedade e da equidade social, mediante a construção de respostas exitosas para atender aos desafios implicados em promover o desenvolvimento humano sustentável.” (Ausjal, 2010, p.23)
Este conceito foi formulado a partir, sobretudo, das contribuições de François Vallaeys (2006), o qual, quando a serviço do Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, lançou importantes luzes para a sua operacionalidade. A rede de RSU da Ausjal trabalha o conceito no horizonte amplo de cinco impactos a serem considerados: o educativo, o epistemológico-cognoscitivo, o social, o organizacional e o ambiental.
Uma avaliação atenta destes cinco impactos é caminho fecundo na busca das respostas adequadas às grandes questões postas e, particularmente, às três perguntas que formulamos em relação a “que universidade nós necessitamos”. O horizonte dos cinco impactos referidos é o horizonte de todo projeto político pedagógico de uma universidade, que busca a excelência, e, as perguntas formuladas, bem respondidas, são o conteúdo central para o mesmo.
De fato, as três perguntas que formulamos acima dentro da questão “que universidade nós necessitamos”, só assumem o sentido radical, na medida em que as concebemos em sua transversalidade no horizonte dos cinco impactos aqui pautados:
(Impacto educativo ou de ensino-aprendizagem). A vida universitária gera um impacto direto na formação dos estudantes que dela participam. Influencia no seu modo de entender e interpretar o mundo e na sua relação com a transcendência, consigo mesmo e com os outros, com a sociedade e com todo o meio ambiente. Gera formas de comportamento e de atribuição de valores com relação à vida, ao exercício profissional e ao papel cidadão com vistas à sustentabilidade socioambiental. Por isto é importante que a universidade procure exercer com cuidado
“a gestão socialmente responsável da formação acadêmica e pedagógica, propiciando experiências vivenciais, iniciativas inter e transdisciplinares, interinstitucionais, bem como a reflexão crítica sobre as experiências e iniciativas.” (Ausjal, 2010, p. 26)
É fundamental que o estudante seja estimulado a buscar a excelência em seus estudos. Esta excelência só será completa no compromisso socioambiental. Se o ambiente no qual se dá esta busca estiver contaminado por processos elitistas, excludentes, egoístas e carreiristas, haverá grandes dificuldades para o encaminhamento de um bom “casamento” entre a busca da excelência e o compromisso socioambiental, como algo assimilado no “DNA” do processo educativo.
(Impacto epistemológico-cognoscitivo). A universidade é espaço privilegiado de cultivo de saberes e produção de conhecimentos e inovações tecnológicas. Sobre este privilégio paira uma forte hipoteca social que clama por uma condução responsável. É necessário
“evitar a fragmentação do saber, favorecer a articulação entre tecnociência e sociedade, promover a democratização da ciência e influir na definição e seleção dos problemas da agenda científica da universidade priorizada para o desenvolvimento sustentável e equitativo da sociedade.” (Ausjal, 2010, p.27)
Da mesma forma como no processo educativo, o espaço do cultivo de saberes e da produção de conhecimentos e inovações tecnológicas, quando preservado dos exclusivismos carreiristas, facilitará uma busca da excelência com compromisso socioambiental.
(Impacto social). O impacto sobre a sociedade gerado pela universidade não acontece só pelos profissionais e lideranças que ela forma ou pelos novos conhecimentos e inovações por ela gerados. Ele acontece, também, diretamente, enquanto a universidade é um ator social e uma referência presente na sociedade. Neste sentido, a universidade
“deve promover o progresso por meio de suas ações, gerar capital social, vincular a educação dos estudantes à realidade exterior e atuar como interlocutora para a solução dos problemas.” (Ausjal, 2010, p. 27)
São as ações sociais diretas, através de programas e projetos sociais, que poderão oferecer as condições mais favoráveis para que, na interlocução com o concreto da vida social, a excelência acadêmica não se desgarre e se descaracterize dentro do círculo fechado da academia.
(Impacto organizacional). A cultura organizacional da instituição universitária é o espelho daquilo que esta quer realizar através de sua missão na sociedade. Existem impactos na vida de cada um dos integrantes da comunidade interna a serem considerados. Estes impactos deixam marcas na vida das pessoas, podendo influir, profundamente, na qualidade de todo o resto. Neste sentido a instituição
“deve visar à gestão socialmente responsável da própria universidade, de maneira coerente com os princípios institucionais (…), num ambiente que favoreça a inclusão, a participação e a melhoria contínua.” (Ausjal, 2010, p.27)
A gestão interna da instituição sempre será o espelho da busca da excelência acadêmica somada ao compromisso com a sustentabilidade socioambiental. Ou seja, em sua organização, ao mesmo tempo em que se prima pela qualidade dos serviços, se oferecem os melhores exemplos de inclusão social e de cuidado com o meio ambiente.
(Impacto ambiental). Como as demais organizações, as universidades, no exercício de suas atividades cotidianas, geram impactos ambientais que afetam a sustentabilidade em nível global. Neste sentido, a universidade, também,
“deve contribuir para criar uma cultura de preservação e proteção do ambiente e visar a gestão socialmente responsável dos recursos ambientais disponíveis, em favor das gerações atuais e futuras.” (Ausjal, 2010, p.27)
Da mesma forma como, em nível das ações sociais diretas, expressas nos programas e projetos de extensão, assim também todo o cuidado ambiental desenvolvido pela instituição em seu entorno, oferecerá condições mais favoráveis para uma excelência acadêmica comprometida com a sustentabilidade socioambiental.
A partir destes cinco impactos nós temos condições de questionar o conceito de excelência acadêmica. Ou melhor, temos condições de ressignificar o conceito de excelência acadêmica. Existe, neste sentido, dentro do próprio quadro da Ausjal, uma proposta explícita de repensar o conceito de excelência acadêmica, pontuando o seguinte: Quando os estudantes se reconhecem dentro de um ambiente que dá, claramente, a sua contribuição científica e técnica na busca de respostas aos problemas socioambientais enfrentados, eles se sentirão também mais instigados para um preparo profissional excelente e engajado. Torna-se muito difícil colar o compromisso social e o engajamento cidadão em profissionais que, ao longo de toda a sua formação, foram motivados para a excelência com a finalidade puramente de competição do mercado, como infelizmente frequentemente é praticado… Em um texto voltado para a educação na América Latina, o jesuíta Luiz Ugalde, ex-presidente da Ausjal, sublinha que os profissionais preparados por nossas universidades devem dar conta dos quatro “C”, isto é: devem ser conscientes, competentes, compassivos e comprometidos (Ugalde, 2013). Para universidades comprometidas com a sustentabilidade socioambiental, este é o conceito de excelência acadêmica que fará sentido.
O que Luiz Ugalde sintetiza com as quatro palavras se coloca na radical contracorrente da busca egoística do sucesso, que às vezes contamina certos processos instituídos:
“Aquele que doa a sua vida, ainda que pareça perdê-la, está ganhando. Este mistério da vida é a alma de nossa educação que busca formar homens e mulheres ‘para os demais’ e ‘com os demais’.” (Ugalde, 2013, p. 2)
Um profissional consciente é aquele que alimenta uma atitude de exame, avaliação, autocrítica, transformação e aperfeiçoamento. Trata-se de alguém que desenvolve conscientemente a sua liberdade para decidir e usá-la responsavelmente. Alguém que reconhece a dignidade das outras pessoas. Ama a sua própria realização e a dos outros, pois entende que os demais não são seus objetos, mas pessoas igualmente chamadas a realizar-se num grande coletivo onde ele também está incluído.
Além de consciente, o profissional deve também ser competente. Aliás, ele buscará ser profundamente competente, na medida da sua consciência. O profissional bem qualificado tem mais chances de ter uma ação exitosa. Ser competente significa ter o conhecimento suficiente para proporcionar um serviço com êxito e segurança. Ser competente significa não defraudar os que buscam os bons serviços dessa competência. A incompetência é uma fraude e um risco para os demais.
Uma terceira característica é a solidariedade ou compaixão. Fala-se do profissional capaz de “sentir com”, “sofrer com”, ou seja, de ser solidário com os outros. O profissional compassivo é aquele que reconhece e ama a vida do outro como a sua própria e se solidariza com suas necessidades. É um profissional cuidador, corresponsável e sensível para ver e responder às necessidades dos outros, padecendo com eles e sendo-lhes solidário.
Um profissionalismo assim cultivado, com consciência, competência e compaixão solidária, implicará um profundo compromisso com a realidade. O profissional que formamos deve ser um profissional comprometido com a vida, com a humanidade e com a sustentabilidade do planeta. O compromisso soma consciência e compaixão (solidariedade) com competência para atuar efetivamente na realidade, buscando a causa dos males e a construção de instituições e estruturas de solução. O profissional comprometido busca, com criatividade, novas possibilidades para todos, partindo de uma visão crítica com relação a tudo o que mutila e estraga a sociedade humana e o meio ambiente.
Os processos interdisciplinares e, sobretudo, os transdisciplinares dão as melhores chaves para uma percepção dos principais requisitos desta forma de conceber a excelência acadêmica e sua avaliação. Uma aventura destas é tremendamente difícil e quase inconcebível dentro das estruturas comuns da Academia seccionada em pesquisa, ensino e extensão, seccionada em departamentos, seccionada em faculdades ou centros. É também tremendamente difícil e quase inconcebível dentro de um esquema de produtividade puramente quantitativa e vazia, como vem acontecendo em muitas situações.
Como rever os arranjos organizacionais vigentes?
Sob este pequeno sub-título vou tomar a liberdade de pontuar alguns fragmentos de processos vividos na universidade onde trabalho há mais de quarenta anos.
• (Mexendo nas estruturas organizacionais)
O processo vivido pela Unisinos, desde meados da década de 1990, dentro de um processo de planejamento estratégico, com diversos momentos consecutivos, mas buscando um permanente alinhamento, tem a pretensão de propor, entre muitas outras coisas, uma ruptura definitiva com a cultura departamentalizante. Parte-se do entendimento de que um dos maiores problemas que a vida universitária costuma enfrentar é a departamentalização do saber e tudo o que nisto está implicado. A opção pela transdisciplinaridade ganhou força dentro deste contexto, fazendo parte, assim, de todo um processo, que a instituição vive, nos últimos quase vinte anos, no qual devem ser destacadas, pela sua repercussão interna e externa: a extinção dos departamentos (1995) e a extinção dos centros (2003). Trata-se de iniciativas que não foram fáceis e, com certeza, ainda não estão suficientemente assimiladas na vida da própria Unisinos, pois esta vinha de uma história estruturando-se rigidamente em departamentos, muitos deles bastante bem dinamizados. O mesmo também deve ser dito da posterior estrutura de centros, os quais acabaram sendo grandes “departamentões” ou, até, pequenas universidades, sendo colhidos pelo decreto do desmonte, no auge de sua consolidação e promissores planos de futuro.
• (Revisitando a história sob o ponto de vista da idéia transdisciplinar)
Um grupo de trabalho dentro do processo de planejamento estratégico empreendeu uma revisitação de projetos e grupos na universidade nos quais havia sinais de abertura interdisciplinar ou transdisciplinar Em nossa revisitação à Universidade um aspecto muito revelador empolgou o grupo: a existência do Instituto Anchietano de Pesquisa – IAP, que é um instituto anterior à própria Unisinos, hoje integrado na Universidade, mas com vínculo direto à mantenedora. Este instituto pauta, desde a sua origem, grande parte de suas atividades por uma clara atitude transdisciplinar. Na outra ponta também deve ser destacada a recente criação do Instituto Humanitas Unisinos – IHU, acontecida em 2001. Trata-se de um instituto com perspectiva claramente transdisciplinar, e vem-se afirmando como um espaço criativo de encontro dos diferentes saberes, na promoção de eventos, grupos de estudo e publicações diversas. Este grupo de trabalho produziu em 2003 uma publicação coletiva, envolvendo as diferentes áreas de conhecimento: “Universidade e Transdisciplinaridade: uma proposta em construção”. (Follmann, J.Ivo; Lobo, Ielbo (orgs), 2003)
• (O esforço por instituir uma linguagem institucional)
Outro grupo de trabalho, “grupo de linguagem organizacional”, foi também decisivo em avançar na implantação da “cultura da transdisciplinaridade” retomando, entre outros conceitos, o conceito de transdisciplinaridade, a partir de uma constatação de que existem diversos empregos diferentes do mesmo na própria universidade e a necessidade de se pautar melhor uma mesma linguagem institucionalmente reconhecida, uma vez que se trata de opção da instituição. O grupo apresenta a seguinte formulação: A transdisciplinaridade é uma forma de entender e organizar o conhecimento que se traduz no reconhecimento e integração de saberes oriundos de diferentes perspectivas teóricas, correntes, escolas e tendências dentro das disciplinas e outras fontes de saber não reconhecidas academicamente (tradições míticas, filosóficas, religiosas; artísticas, bem como, o saber popular). (…) A abordagem transdisciplinar é um caminho diverso do caminho da competição e da formação de guetos e recantos de poder. Ao mesmo tempo, considera a contribuição das disciplinas e declara legítimas as metodologias clássicas sem promover a perda das identidades que constituem a diversidade universitária. A transdisciplinaridade tem o compromisso de dar vida e renovar as disciplinas, metodologias e identidades, propondo uma nova ordem, mais complexa e, portanto, adequada à realidade.(8)
• (Estruturas curriculares proporcionando formação integral)
Mas não bastam mexidas na estrutura organizacional e de linguagem. As mexidas mais fundas devem ser na própria sala de aula e no processo ensino-aprendizagem. O grande desafio que se impõe à universidade é a formação integral daqueles que buscam na academia a sua capacitação para o exercício profissional. É um desafio porque, a par das rápidas mudanças que vivemos e do esclerosamento relativamente fácil de profissões constituídas, a humanidade está, mais do que nunca, à beira de danos irreparáveis, causados por uma ilustração tecnocientífica muitas vezes amparada em fundamentos de consistência duvidosa. Tal contexto exige a presença de profissionais humanamente integrados, capazes de enxergar e criar, além dos limites dos pequenos mundos de suas especialidades.
Refletindo sobre o processo do cultivo da ideia de transdisciplinaridade na universidade em que trabalho, alimentei a convicção de que o passo mais importante dado para isso foi anterior à própria discussão deste conceito na instituição. Foi quando a instituição estabeleceu um conjunto de conteúdos em cada currículo de curso com o objetivo de promover o que foi chamado de “formação humanística”. Isso foi e continua sendo efetivamente uma semente fecunda para a cultura da transdisciplinaridade, dentro do “que fazer” universitário. O objetivo central da proposta de formação humanística era e é o de ajudar os estudantes, de todos os cursos, a abrirem os horizontes de seus entendimentos especializados e disciplinares para uma compreensão mais ampla de comprometimento com o ser humano, enquanto tal, para as exigências éticas envolvidas nisso e para a importância de nossa inserção latino-americana no grande movimento da história que vivemos.
A transdisciplinaridade supõe, entre outras coisas, sobretudo, a predisposição das disciplinas no sentido de se deixarem interrogar, permanentemente, de fora. As atividades de formação humanística podem ser entendidas, neste sentido, como um conjunto de “interrogantes externos”, na medida em que apontam para três horizontes de importância fundamental: as interrogações antropológicas, as interrogações éticas e as interrogações históricas de cidadãos do mundo, responsavelmente situados no continente latino-americano.
• (Trazendo a extensão para dentro do espaço de ensino-aprendizagem)
Às vezes, ouvimos, com razão, comentários de que as oportunidades de uma verdadeira extensão universitária são muito restritas e se torna inviável pensar a extensão como um processo efetivamente integrado na formação de todos os estudantes e muito menos de pensá-la como partícipe ou integrada nos processos de pesquisa e de produção do conhecimento.
Com todas as facilidades tecnológicas e de comunicação existentes hoje, deveríamos sentir-nos mais desafiados a trazer (ou levar) a extensão universitária para dentro das salas de aula e para dentro dos nossos laboratórios de pesquisa. É evidente que é totalmente impossível e mesmo impróprio pensar em proporcionar a todos os estudantes contatos presenciais com diferentes problemáticas dentro do processo socioambiental, mas isto não nos pode eximir de cuidar ao máximo para proporcionar este contato com aquilo que a tecnologia e as facilidades de comunicação hoje proporcionam. Repensar a extensão universitária significa, sobretudo, repensar a sala de aula e o processo de ensino-aprendizagem e o conceito de laboratório. Significa impregnar esses ambientes (ou processos) com a cultura da transdisciplinaridade.
Anotações conclusivas…
Vou concluir de uma forma parecida com o que fiz em uma recente palestra no VII Congresso Nacional de Ensino Religioso, na Universidade Federal de Juiz de Fóra, MG, trazendo três pequenas anotações: uma primeira traz em seu centro a palavra humildade, uma segunda traz em seu centro a palavra conversão e a terceira faz culminar a nossa reflexão com a palavra amor. Peço licença para ser coerente com o que acabo de dizer sobre a importância da transdisciplinaridade: humildade, conversão e amor são posturas humanas repletas de muito saber e, com certeza, um ótimo condimento dentro do processo de produção de conhecimento.
Quero, neste sentido, manifestar o meu apreço ao antropólogo Otávio Guilherme Velho (2005), o qual em uma entrevista para a Revista IHU On Line usou a palavra “humildade”. A partir da percepção deste antropólogo é fundamental que as ciências sociais e os estudos da sociedade no Brasil, mais do que nunca, se desfaçam de certos ranços que ainda dominam a academia brasileira, para assumir com humildade um olhar mais atento, de forma transdisciplinar, para a dimensão religiosa da sociedade, condição fundamental para uma compreensão em profundidade desta mesma sociedade.
Dando agora um salto da lembrança de um cientista social como é Otávio Guilherme Velho, para um meio religioso, num grupo de meditação dentro do Movimento Brahma Kumaris onde um dia estive presente. Alguém, no final, chamou a atenção de todos para: “Só um minuto!”… “Convidamos você a fazer esta experiência: a cada hora, interrompa a sua ação e o fluxo do seu pensamento, com a seguinte mensagem: Sou um ser especial, somos seres especiais e com outros seres especiais dançamos e formamos a ‘ciranda da vida’.” (BK) É a idéia do Ano Sabático, em forma de comprimido, pensei comigo… Trata-se do momento de retomar a visão do todo. Momento de fazer as pazes conosco mesmos. Momento de conversão: de fazer convergir a nossa dispersão, o nosso todo disperso… Fiquei pensando: talvez necessitemos, efetivamente, mais disso. Para que o nosso conhecimento e os nossos processos de produção de conhecimento sejam mais verdadeiros, precisamos de humildade e de conversão.
Tanto o movimento de humildade (o de se esvaziar das próprias certezas), quanto o movimento de conversão (o de no silencio contemplativo fazer convergir no próprio ser, toda multiforme grandeza que o habita) são condições fundamentais para exercer o trabalho de produção de conhecimento e de formação de profissionais com amor. Onde há amor, a vida é gerada, a vida é cultivada e a vida é cuidada. Ela se torna vida em abundância.
Para encerrar faço reverência à Mãe de Santo, que me introduziu e digo: “É necessário que coloquemos os condimentos da humildade, da conversão e do amor na produção do conhecimento e formação de profissionais para que os nossos conhecimentos nos levem a fazer menos bobagens e os profissionais que ajudamos a formar façam menos bobagens”.
Notas:
- Francisco Xavier, missionário jesuíta, dentro da visão de mundo por ele refletida, falava nos valores cristãos que deveriam chegar a todo o mundo. (As cartas eram usuais no governo da Ordem dos Jesuítas).
- Ialorixá Dolores Senhorinha Dornelles, Associação Africanista Santo Antonio de Categeró, São Leopoldo, RS.
- Ubiratan D’Ambrósio, 2003, em conferência no Seminário de Formação Docente, na Unisinos.
- Não são momentos, nem fases no processo de aquisição do conhecimento, como muito bem detalha Pierre Weil in Weil, P., D’Ambrosio, U. e Crema, R., 1993, p.9-75
- O conceito de transdisciplinaridade é objeto de debate desde quando foi empregado pela primeira vez por J. Piaget. Um Centro de importante referência internacional é o CIRET (Centre International de Recherches et Ètudes Transdisciplinaires), fundado na França em 1987. No Brasil existem diversos Centros, destacando-se o CETRANS da USP (Centro de Estudos Transdisciplinares) e o IEAT da UFMG (Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares).
- (Para muitos o conceito de transdisciplinaridade ainda não amadureceu suficientemente para um uso produtivo na Academia e preferem restringir os limites mais avançados da mesma para a proposta de interdisciplinaridade, concentrando nela a necessária abertura ao diálogo e inovação epistemológica.)
- Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e SESu / MEC. Plano Nacional de Extensão. (Edição Atualizada, 2000/2001).
- Grupo “Linguagem Organizacional”, Unisinos
Referências bibliográficas
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FOLLMANN, J. Ivo; LOBO, Ielbo M. (orgs). Transdisciplinaridade e Universidade: uma proposta em construção. São Leopoldo: Edunisinos, 2003.
FOLLMANN, J. Ivo. Universidade e sociedade; uma relação que se ressignifica. In: AUDY, Jorge Luis Nicolas; MOROSINI, Marília Costa (orgs). Inovação e Qualidade na Universidade. Porto Alegre: EdiPucrs, 2008, p. 313-323.
NICOLESCU, Basarab. Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Ed. Unesco Brasil, 2000.
UGALDE, Luiz. Conscientes, Competentes, Compasivos y Comprometidos; por una educación de calidad en la perspectiva ignaciana. RJ.: CPAL, 2013 (texto inédito).
VALLAYES, François. Que Significa Responsabilidade Social Universitária. Revista Estudos. São Paulo: ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior, Ano 24, N. 36, 2006, pp. 35-56.
VELHO, Otávio Guilherme. Ciências Sociais e Religião. In Faustino Teixeira; Renata Menezes (orgs.). Religiões no Brasil. IHU On Line. (Número especial sobre as Religiões no Brasil) Ano 4, n.169, 19 de dezembro de 2005, pp. 8-10.
WEIL, P.; D’AMBROSIO, U.; CREMA, R. Rumo à nova transdisciplinaridade; sistemas abertos de conhecimento. São Paulo: Ed.Summus, 1993.
